让课堂观察落到实处 （原创）

(2014-10-16 23:34:09)

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教育 分类： 教管教研

目前正在推行的观课议课活动就是课堂观察，但很多地方很多人都把课堂观察等同于听课评课，没有真正理解课堂观察的意义，也没有掌握课堂观察的基本方法。今天，我们利用一节课的时间，专门聊聊课堂观察这个话题。

一、什么是课堂观察

1、课堂观察的意义

课堂观察就是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。一次完整的课堂观察应包括观课和议课两个阶段。

课堂观察是基于教师自身的实践水平和教学思想之上的，思想领先，思考才能深刻，行为才能改进。因此，课堂观察的基点和最终目的是不断提升教师自己的教学理论水平和实践能力。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

课堂观察是一种研究活动。它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。

2、观课议课与听课评课的区别

一是观课和听课的区别。听课主要是用耳朵听，听觉发挥主要作用，指向的是教师的讲和学生的发言，听课教师在感官上较单一。观课，则是用多种感官和工具收集课堂信息，师生的语言和行动，课堂的情境与故事，师生的状态与精神都是感受的对象。同时，在观课的过程中，还要动脑子想，用心去感悟，去体察教师的教和学生的学。观课比听课要全面，听课包含在观课之中。在听课与观课的内容选择上，观课的内容更广泛，我们使用的课堂观察量表就有4个观课维度，19个视角和 58个观察点。观课教师在这些内容中可根据需要选择观察点，如有位教师在观课时，选择了“候答时间多少”这个观察点，她详细观察并记录了5位教师从提问到叫答之间的时间，结果显示，5位教师从提问到叫答之间的平均时间只有1.5秒钟，很明显，教师留给学生思考的时间太少，有些问题的思维价值不大。

观课与听课的不同点具体表现在以下几个方面：

①听课主要指向声音，听课的对象主要是师生在教学活动中的有声语言往来；而观课强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，甚至可以用上录像和录音设备。

②听课一般是统一安排的，听课老师往往在走进课堂前还不知道要听什么课；观课则是观课教师与授课教师课前充分沟通和协商，使授课教师和观课教师课前达成充分理解和信任，并形成共同的观课主题，以引导观课方向，为下面的议课作好准备。

③听课教师往往没有明确的任务，在课堂上可以很放松；观课教师在观课前，研修组对其分配有明确的观察任务，在观课时，观课教师必须精力高度集中，在观课中搜集信息，完成自己观察的任务。

④听课教师在听课时，往往坐在教室的后面；而观课教师应尽量坐在学生中间，更好地从学生的视角来观察发现问题，还要从中协助执教教师作一些辅助性的工作。

二是议课和评课的区别。在评课和议课上，“评”有判的意思在里面，“评”要对课的好坏下结论。而“议”不是为了下结论，它是围绕观课所收集的课堂信息提出问题，发表意见。“议”是对话和反思，议课谋求的是课堂教学的改进和教师专业素质的发展，课只是交流和探讨的平台。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则是把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。

议课与评课的区别主要表现在以下几点：

①“评”是对课的好坏下结论、作判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。

②“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”、“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，改变了教师在评课活动中的“被评”地位和失语现象。

③评课主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。

④评课需要在综合、全面分析课堂信息的基础上，根据预先确定的统一标准指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题，关注焦点，深入对话，探讨更有效的教学的多种可能。

当然，提出议课，并不是要否定评课，评课是水平性的评价和选拨性评价；而议课属于发展性评价，它们各有各的目标追求，各有各的实用场所和范围。

综上所述，听课评课和观课议课有联系，也有区别，观课议课不是对听课评课的否定，而是发展和创新。正如一个专家所说的：“从听课评课到观课议课，不只是换了一个词语，更多的是一种教研文化的建构”。因此，我们在观课议课中，一是要继承和应用听课评课积累的有效经验，把听课评课的经验运用到观课议课中来。二是要把握好观课议课的目标追求、方式方法，确保观课议课的质量，以改进课堂教学和提升教师的专业素质。

二、怎样开展课堂观察

1、课堂观察量表解读

课堂观察框架以量表形式呈现，它将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成（课堂文化维度只有4个视角），例如，“学生学习”维度包括“准备”、“倾听”、“互动”、“自主”、“达成”这5个视角，每个视角由几个观察点组成，合计58个点，例如，“学生学习”维度的“互动”视角就由这样3个观察点组成：①有那些互动/合作行为？有那些行为直接针对目标的达成？②参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？③参与（小组/全班）讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

课堂观察量表的四个维度的观察点各有侧重。维度一“学生学习”侧重有效学习，即关注学生怎么学或学得怎样的问题；维度二“教师教学”侧重在教师专业，即关注怎么教的问题；维度三“课程性质”观察点是教学内容，即关注教什么的问题；维度四“课堂文化”感受的是文化氛围，即关注学得怎么样。这四个维度以学生学习为目标，以教师教学为支撑，以课堂性质为载体，倡导创设愉悦与合作的课堂文化。

2、如何确定课堂观察点

首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。

再次，要根据合作体（研修组）的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。我们学校目前的研究主题是建设“生本课堂”，形成“自主·合作”的教学特色，那我们就应该在“互动”“自主”“环节”“指导”“实施”等视角中选择观察点。在主题式观察中，观察量表的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察量表》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人多点”的观察模式。

3、课堂观察操作技术

一是通识性信息记录和分析。这一层面的课堂观察侧重于收集和记录课堂信息，是一种通识性的小角度观察——即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录，由记录的数据做初步分析。

①选择性的文字记录法。学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响，分析教师的语言沟通模式，最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。

②基于座位表的记录法。以勾勒出的教室座位分布图为基础，用一些记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况，可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。

③基于媒体技术的记录法。即使是最为精心设计的记录方法，也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场，然后通过整理出的实录文本，从多个角度进行信息提取和“再加工”。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。

二是学科性内容分析和诊断。这一层面的课堂观察，倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断，侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等，相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。

①教学过程整体架构的分析与诊断。该方法基于传统的“重点?难点?关键点”分析，发展为“目标—条件—过程—结果” 的四元分析。目标分析，即针对学科教学内容而言的“重点”；条件分析，即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”；过程分析，即针对教学法而言的“关键点”，如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难；结果分析，即期望学生在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”，然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距，提出分析和诊断建议。

②教学任务认知水平分析与诊断。对于推动教学过程展开的主要学习任务，可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的，并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平；然后，分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施，由此产生了学习任务认知水平的保持或下降，进而分析保持或下降的原因。

③学生学习结果的分析与诊断。对于课堂中开展的典型的重点学习任务，可以考察学生在其中表现出的思维结构，以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级，前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次，这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平，而不是“量”。

三是“以学论教”学习效果的评价。这一层面的课堂观察，严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果，并以此作为改进教学的主要依据，是一种“以学论教”评价技术。

①采用工作单分析学生思维过程。课堂教学中，教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等，如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单，就可以根据学生的填写情况，对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案，可以得到一些定量和定性数据，反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。

②使用前后测了解整体学习效果。设计前后测往往被看作“很专业”的测量，其实作为实践技术的前后测目的很简单：前测目的——了解新知未学前已经知道多少，后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次，以前后测之间的增量考察学生的学习效果。一般说来，前后测均不要超过 5 分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过 3 道，尽可能采用开放性的文字题，让各种层次的学生均可以回答为宜。

③利用分层抽样访谈估计学习效果。这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题，然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果。与前后测不同的是，访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点，是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。

4、如何进行议课

我们说一次完整的课堂观察应包括观课和议课两个阶段。如果不对观课收集到的信息、资料加以相应的分析、研究，不围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见、展开对话、促进反思，那这样的课堂观察就流于形式了，并无实效。所以，观课之后，一定要及时处理观察数据，呈现观察结果，形成议课文稿。

“议课”活动的目标、手段和结果是“议课”的三个基本要素。议课与观课密不可分，观是为了议，因为在教学实践中存在一些问题，需要研究解决，大家认为有必要对问题进行研讨诊断，于是研修组制订课堂观察计划，明确活动目标。接着，组内公开教学，组内教师进行课堂观察，聚焦需要解决的特定问题。然后，组内进行话题式研讨，评议问题是否得到解决，提出解决问题的方法。如果问题没有得到较好的解决，还需要在后继的活动中进一步研究解决。这是一种聚焦问题解决的话题式议课，其关键在于发现真实的教学问题，重点在于集中话题，关注焦点，深入对话，有效进行教学问题的研讨。

下面我举一个我观摩过的课堂观察的例子。

我曾在宜昌市伍家区实验小学观摩过他们数学组组织的一次别开生面的“同课异构”活动。这次活动有着明确的研究主题，即通过课例研究来探寻“教师引导”与“自主学习”在小学数学教学中的地位与作用。为了展示真实而富有实效的研究过程，在这次活动中，是由同一位数学老师用两种不同的教学模式，执教同一教学内容——《3的倍数的特征》，教研组内其他的教师则分别从某一观察角度，如教学时间分配、学生投入状态、学习效果检测、教师行为等方面，进行课堂观察、分析、反思与交流。

第一节课由“找数——观察——猜想——验证——归纳”几个环节构成，执教者充分发挥了教师的引导作用：先让学生玩组数游戏，学生在一列数中分别找出2、5的倍数，并说出找的方法；然后让学生找出3的倍数，观察这些数有无规律和特点，并猜测3的倍数的特征；之后，引导学生验证猜想，归纳结论。这节课的亮点在于数学思想与方法的引导很到位，课后检测学习效果也是良好的。

第二节课则由“出示自学提纲——分组自学——展示交流——学习评价”几个环节构成，执教者没有引导学生讨论，也没有给每个小组分配学习任务，她只是出示了自学提纲，要求学生自主学习，完善自学提纲，准备好展示交流。这节课的特点就是放手让学生在自学提纲的框架之下进行自主学习，但课后检测的效果不太好。

两节课上完后，教研组的观课老师现场进行了学习效果检测，在进行了大量的课堂观察数据分析、研究及归纳之后，得出了如下结论：在小学阶段的数学学习中，教师的引导、及时评价与鼓励、知识梳理必不可少，数学思想与学习方法的渗透及归纳不可或缺。

我们学校推行课堂观察之后，在一次数学组的研修活动中，我选择“课堂提问”这一观察点进行了观课，课后针对观课所得的数据信息进行了分析、研究，形成了议课稿《有效的课堂提问是学生学习的路标》，并在研修组进行了专题议课。（以下是议课稿原稿）

议课：有效的课堂提问是学生学习的路标

首先感谢李绍华老师、刘天蓉老师和鲁爱民老师为我们展示了三节精彩纷呈的课堂教学。我以“课堂提问”为观察点，对李老师的《乘法分配律和结合律》、刘老师的《图形的变换》和鲁老师的《确定位置（一）》进行了课堂观察，下面，我就以《有效的课堂提问是学生学习的路标》为题进行议课。

大家都知道，教学过程是一种沟通、理解和对话的过程，而课堂提问是课堂教学中师生对话、互动交流的重要形式，是调控教学进程的重要手段，正如一位教育家所说：“教育的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地作答。”由此可以说，有效的课堂提问能够起到激发学生的探究欲望，引导学生主动参与学习的“路标”作用。

综观三位老师的课堂提问，在以下四个方面充分发挥了路标作用：

路标之一：课堂提问“精”。“精”，就是说课堂提问很精心、精练、精要。三位老师的课堂均以问题为导引，所提问题不仅密度适合，而且每一次提问都是在一定的目的支配下进行的，如温故知新的复习性提问、新知理解的启发性提问、触类旁通的迁移性提问、归纳总结的概括性提问、了解学情的检测性提问、引导学法的指导性提问等。从观课记录的教师提问来看，三位教师都是精心设计提问的，他们明白每次提问要解决什么问题，达到什么目的。如李老师在估计小正方体组成长方体大约用了多少块后，这样提问：小正方体共有多少块？你是怎么算的？怎么看的？这三个问题是根据教学目标和学生的学情，在思维的关键点上提出的问题，不但精练，而且还巧妙地串联了教学环节，激活了学生思维，达到了“牵一发而动全身”的效果。再比如，李老师在学生从不同方向观察长方体，写出三个不同的算式之后，提了一个问题：这三个算式有什么相同和不同的地方？如果不改变三个数的位置，只改变运算顺序，你该怎么办呢？这个课堂提问的指向性就很明确，问题的设置临近学生的“最近发展区”，学生很快进入思考、探索的状态，不一会就得出通过添加括号来改变运算顺序。总之，一个经过精心设计，恰当而富有吸引力的问题，往往能拨动全班学生的思维之弦，奏出一曲耐人寻味，甚至跌宕起伏的动人之曲。

路标之二：课堂提问“巧”。“巧”，就是说教师无论是发问、叫答，还是理答，都有一定的技巧。好奇之心人皆有之，强烈的好奇心会增强学生的求知欲望，激发学生的思维活力。我们三位老师时常注意把直问换成“曲问”、“活问”的方式，甚至采用转弯式提问，诱使学生开动脑筋，主动探究和发现，增强有意注意，激活思维，进而产生“一石激起千层浪”的教学效果。如鲁爱民老师在初步感知了数对之后，提出了这样一个问题：写出自己的位置，然后相邻的四个人汇报自己的数对，你发现了什么？当时学生只说对了各自的数对，却没有说出老师希望得到的答案——同一组的两个人的数对的第一个数相同，同一横排的两个人的数对的第二个数相同，鲁老师立即调整问话，层层追问：什么一样？哪个数字相同？为什么？除了组一样，还有什么发现？这一横排报一报自己的位置，发现了什么？这样细碎步的问话处理，使学生的思维方向更明确，学生很快就答到点子上来了。三位老师课堂提问的叫答技巧也都有讲究，比如，在检查基础知识掌握程度时，一般都是提问的学困生；巩固当堂所学知识时，基本上都是提问的中等生；而突破教学重难点的关键性问题，则选择了优等生来回答，力求让优等生的回答能对其他同学有所指引和帮助。课堂上教师的理答策略也非常重要。比如鲁老师就创设了一个宽松、愉悦、民主、平等的教学氛围，学生始终保持着一种轻松愉悦的心理状态，他们敢想、敢说。提问时，教师既做到了面向全体，又注意了关注个体，并针对不同学生设计不同的问题，理答时能给予学生肯定、赞许和鼓励，如表扬学生像数学家一样能干，较好地保护了所有学生学习的积极性，使学生人人都能体验到成功。

路标之三：课堂提问“活”。“活”，就是说课堂提问机智灵活，所提问题具有启发性和开放性。三位老师都善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，巧妙灵活地提问，启发学生去探究“为什么”，引起学生积极主动地思考，把学生的认知逐步引向深入。如刘天蓉老师就是由学生熟知的生活经验入手引入新课教学的。她先让学生听口令向右转，向后转，然后顺势提问：刚才同学们在做什么运动？之后刘老师相继播放了动物乐园里面的旋转木马、风车、摩天轮，提问学生：坐过吗？有趣吗？他们都在做什么运动？这样的提问，一下子就调动了学生的已有生活经验，使生活与数学发生了必然的联系，让学生在生活中学习数学。老师们还特别注意设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的开放性问题，引导学生寻求多种答案，锻炼学生的发散性思维。如李老师开课引入主题图之后提问学生：你能提出什么数学问题？这就是一个开放性的问题，学生可以提一共用了多少块小正方体，也可以问一层有多少个小正方体。提问的一个重要功能就是通过提问对教学过程作出适时的评价与诊断，进而实现教师对课堂教学的驾驭与调控。当教师提出问题后如果学生沉默不语，教师能立刻转换自己提问的角度，或用更清晰、简练、明确的语言重新表述自己的问题，或者改变问题的开放程度，暗示学生解答问题的思路方向以及思维中的观察盲点，从而开启学生思考的不同视角，并据此对教学进程作出相应的调整。李老师提问“三个式子答案、得数都等于多少，三个算式有什么关系”时，出现了冷场，老师连问三遍，学生都没答上来，李老师就变换了问题：这三个式子有什么相同点和不同的地方？当学生思维出现偏差和冷场时，教师的一个导向性提问往往可以及时引发学生的思维活动，调控课堂的教学方向。

路标之四：课堂提问“缓”。“缓”，指的是教师在提出问题后，不急于解释与引导，而是留给学生足够的思考时间与空间，放缓步子，延迟评价。长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后马上点名回答，候答过快，学生仓促回答致使思路不清、回答不全甚至答案错误。结果是学生泄气，教师叹气，最后教师只好越俎代疱，自问自答了事。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益，教师在提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，捕捉学生对问题的反应，并根据这些表现，选择合适的叫答对象，有针对性地提问学生。当一些富于挑战性的问题有学生作答后，教师不要急于肯定或否定，要通过延迟判断，把评判权交给学生，力争让更多的学生积极思考，主动探究，从而培养学生良好的思维品质。刘天蓉老师在借助钟面和肢体语言引导学生认识了顺时针和逆时针方向之后，花了大量时间让学生探究这样几个问题：A怎样旋转到B的？哪个点没动，旋转了多少度？Ｂ怎么旋转到Ｃ？绕什么点旋转了多少度……在这里，刘老师紧紧围绕旋转的三要素提问学生，从而通过问题导引学生观察、思考、归纳，起到了突重破难的作用。但透过三位老师的课堂，我们也可以看到，课堂提问之后的留白时间还不够，步子放得还不够缓。为了让课堂出新出彩，三位老师的课堂容量普遍较大，教学环节比较多，为了完成课时教学任务，就出现了赶时间的现象。比如李老师在教学乘法交换律的时候，提了一个问题：再举一些例子试试，你发现了什么？这本来是培养学生归纳概括能力和语言表达能力的好问题，但李老师却没给学生思考的时间，采用自问自答的方式直接说出了“交换律”，之后让学生判断用了什么运算定律时，李老师也是一带而过，直接告诉学生是“交换律和结合律联用”。刘老师虽然让学生准备了方格纸和基本图形，也试图通过动手操作让学生体验旋转的过程和旋转的三要素，但也没给学生留活动时间，结果是学生还没操作，老师又在要学生看课件和黑板，所以，老师的提问“你们也是这样旋转的吗”，学生回答寥寥无几。鲁老师设计了一个密码簿，先问学生（4,7）是哪个字？引领学生把数对表示的密码翻译成一个个汉字，这非常好，但美中不足的也是赶时间，根本没让学生一个个字慢慢来看，我就没来得及看完后面两个完整的句子，我想肯定也有很多学生没有达到训练的目的。教师适时调控提问的等候时间，给课堂适当留白，才能真正地活跃学生的思维，促进学生的发展，达到预期的教学目标，我们当谨记。

总之，课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。教师只要在课堂提问中牢牢把握“精”“巧”“活”“缓”四字路标，就能通过有效提问，打开学生思维的闸门，在师生之间架设起沟通交流的桥梁，将师生的认识、情感紧密相连，让我们的课堂变得生动活泼、精彩纷呈！

老师们，我今天讲的有关课堂观察的内容，都是我在网络上学习后的理解和感悟，我也没有外出学习过相关的理论，这只能算是我的一孔之见，未必正确，请大家批评指正。有一位教育家说过：教育的最高境界，是形成自我教育的能力。我认为，专业发展的最高境界，则是具有自我发展的需求，形成主动发展的习惯，自己发展自己，自己成就自己。祝愿大家享受到专业成长的快乐！

谢谢大家！