基于学科核心素养测评的命题改进研究(历史)

2021-03-03

基于学科核心素养测评的命题改进研究(历史)

 (2019-05-26 20:11:41)

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分类: ④评价力:教考合一,积极发展

一、改题策略

(一)测试目标:从“双基”走向“素养”,立意融合化

立意是命题的灵魂,统摄试题的方向。从测试目标入手,拉高命题立意,从“双基”走向“素养”,检测学生带有本学科特性的必备人文品质和关键综合能力,是铸就面向素养的试题的基础。

基于此,本题做出上述修改,其测试目标是检测学生三大学科核心素养的融合度。具体表现在:

罗列了大量正反两方面的史料,要求考生根据自己所持观点,合理选择相关材料,有理有据地阐述自己的观点,体现的是考查学生“历史解释” “史料实证”的历史学科核心素养;

在小论文的评分指导里预设了三个论点,即:洋务运动是一场“失败的运动”,洋务运动是一场“成功的运动”,洋务运动“既是失败的,又是成功的”,能较好地检测考生实证意识和辩证思维能力,考查学生“理性思辨”“多元联系”能力,即在核心理论“唯物史论”指导下,运用核心方法“史料实证”考查学生的核心能力“历史解释”的学科核心素养;

基于“考试也是学习过程”的理念,本题构建了历史研究性学习活动的一般模型,即“搜集史料—整理史料—论从史出”,着眼于学生的终身发展,指向“学会学习”核心素养。

(二)测试材料:从“简单”走向“复杂”,情境结构化

情境是展现核心素养水平测试材料的“舞台”。一般而言,测试情境的结构越复杂,对学生的素养要求也就越高。考查学生的核心素养发展水平,需要以具体又适度复杂的真实情境作为执行特定任务的背景与依托,才能体现出它的素养意义。基于初中学生的学力水平和素养立意的测试目标,需要对原题的测试材料进行恰当的增减改造,从简单的学科情境走向复杂的真实情境。

基于此,我们对本题的测试材料进行了“结构化”处理,删去了原题的两则基于正面评价的“史论”,增加了正反两方面的史实若干条,适度增强测试材料的复杂性。试题要求考生根据自己对洋务运动评价的观点选择相应的史料,为阐述自己的观点提供立论依据。这一调整比较科学地体现了考查学生三大学科核心素养的命题立意。

(三)学科任务:从“低阶”走向“高阶”,设问综合化

学科任务的构建是实现考查功能的关键一环。它将内在的核心素养水平外显为可观测的行为表现表征,充当着评价核心素养发展水平的“桥梁”。转化学科任务,将其迁移到真实问题情境的素养考查。避免从孤立的、碎片化的学科知识“低阶”角度思考学科内容,重点考核分析和解决问题的“高阶思维”,要求学生在面对复杂的情境时,能够综合运用学科知识、思维模式和探究技能来解决问题,突出思想方法和技能的运用,指引考生借助各种具体任务的执行,表现相应的行为。

小论文撰写的思维过程至少包含三个环节:确定论点;依据论点收集相关史料依据并对其进行分类;选择有效史料佐证观点。本题调整后的设问呈现出“高度统一”:形式和内容的统一,整体性和梯度性的统一。第(1)小题的设问要求考生对上述史料进行归类,意在帮助考生梳理小论文撰写所需的必要史料,为第(2)小题的设问作答做好必要的铺垫,既遵循了思维深度从易到难逐级增大的规律,又建构小论文写作方法的一般模型。高阶思维所要求的“分析、综合、评价和创造”分类目标融为一“题”,设问“综合化”可见一斑。

(四)评分指导:从“单一”走向“多元”,标准层级化

分析和解决问题的“高阶思维”,是素养试题的核心,充当诱发预期行为表现的基本途径,成为核心素养测试的最重要工具和评价指南针。将这一“评价指针”的作用有效发挥,需要科学合理的评价标准。澳大利亚学者彼格斯首创的SOLO分类评价,将学习成果划分为五个层次,在“高阶思维”评估方面具有独到之处。

本题的评分参考即借鉴比格斯的SOLO分层评价,按前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展五个层次划分等级,对学生能否从“自强” “求富”两个角度,综合正反两方面的“史实”进行全面分析,做出相对客观的层级化评价。从思维能力的角度,着重考量学生由历史事实到历史结论演绎的逻辑推演过程,检测学生“史由证来”“论从史出”的综合思维过程,将学生在具体任务情境中的表现,即学生的关键行为表现——问题理解、信息归类、逻辑推导、论点表达、论证阐述等——综合划分为五个水平,避免了评价标准“单一”的不足,有利于多元地检测学生的思维水平与分析能力,以及学生在“史料实证”和“历史解释”等方面的学科核心素养。

二、研究反思

基于学科核心素养测评的命题改进技术研究,是以“学生的终身发展为主”的学业评价观在实践中的具体体现。作为学业测试评价改革的一项高难度但有价值的创新工作,有几个注意点值得关注、反思,有待进一步研究解决。

(一)试题材料:讲究新颖但不能违背史实

试题材料的选择决定了试题的品质。基于学科核心素养的测试题,要求在真实而新颖的情境中考查学生对未来的适应能力。试题材料改编时要围绕试题立意开展广泛的史学阅读,选取与本题主旨相关的材料,包括史实材料、史论材料,必要时也可以对材料进行适度加工。但无论选取哪类材料,无论对材料进行多大程度的加工,都必须与史实相符,不能虚构历史。改编者应通过比较、甄别,选取更恰当、更权威、更有内涵的试题材料。

(二)学科任务:注重素养但不能过难过繁

基于学科核心素养的测试题虽然强调考查学生的关键能力,但限于中学生的认知水平和思维水平,不能设计过难或过繁的问题。素养试题本来就有条件隐蔽不足或多余,过程、结论开放的特点,如果再过难或过繁,超出中学生的思维能力,则会使学生抓不住要领,无从下手,造成思维障碍。这不仅不能激发学生的学习兴趣,反而还会使学生产生畏难甚至厌学情绪。因此,素养立意的试题改进时要注意遵循高起点、低难度的原则。

(三)评分指导:追求层级但不能过于专业化

评分指导是基于学科核心素养测评的试题是否成功的一个关键,无视或轻视这个关键,单纯追求答案的多样性和层级化,是导致素养测试题编制失误的一个常见原因。SOLO层级化的评分标准增强了试题科学性、可测性,但专业化的表述过于高端,反而增加了教师批阅的难度。因此,在进行测试题评分编制时,尽量走“平民化”道路,语言表述上要贴近一线教师的实际,通俗易懂、触手可及,而不是“遥不可及”。